La Caixa es el tercer instituto financiero de España. Se trata de una caja de ahorros con unos 22000 empleados que se extiende por todo el territorio español, con un compromiso notorio hacia la formación de sus trabajadores.

Se optó por la fórmula del e-learning porque durante los últimos años la Caixa ha contratado a un gran número de nuevos empleados para sustituir a los trabajadores jubilados y asegurar la expansión del banco en toda España. El proyecto Virtaula comenzó en enero de 2000 con dos aulas virtuales para veinticinco nuevos empleados y un tutor virtual (o formador) en cada una. Los tutores virtuales son también empleados de la Caixa, por regla general directivos de sucursales (el banco tiene unas 1000 personas dedicadas a labores de formación, además de su trabajo habitual). Se trataba de formadores físicamente presentes que, voluntariamente, se convirtieron en tutores virtuales.

El proyecto comenzó gradualmente por una decisión táctica: dado que era la primera experiencia de formación en línea de la Caixa y se trataba de un proyecto arriesgado políticamente, se decidió comenzar con escasa experiencia. De esta manera, un fracaso no tendría consecuencias graves. Pero el proyecto funcionó bien y durante los años 2000 y 2001 se pusieron en marcha muchas otras aulas virtuales para los empleados. En abril de 2004, más de 5800 nuevos trabajadores habían cursado o estaban cursando su primer año de formación en el proyecto Virtaula.

Como acabamos de explicar, el proyecto de e-learning estaba, en principio, dirigido a los nuevos empleados. Sin embargo, cuando la dirección del banco constató el éxito del proyecto, se amplió éste a otros destinatarios como los directivos de las sucursales, los asesores financieros, etcétera.

Respecto a los directivos de sucursales, más de 1500 han asistido o están asistiendo a cursos de Virtaula y más de 2500 asesores financieros han recibido formación por Virtaula. Además, se han creado 135 grupos electrónicos de unas quince personas cada uno y 51 comunidades virtuales en distintas zonas territoriales de unas setenta personas cada una. Esto implica que más de 5500 personas están aprendiendo a través de debates sobre sus problemas habituales en el trabajo.

Por último, cabe mencionar que los programas de formación se llevan a cabo durante el horario de oficina.

Material de aprendizaje

Al principio del proyecto, el diseño del material de e-learning no favorecía la interacción entre alumno-tutor ni entre los propios alumnos. Por tanto, en septiembre de 2001 decidimos buscar un nuevo concepto para el diseño del material de aprendizaje con dos objetivos en mente: a) las actividades de aprendizaje deben ser, por naturaleza, interactivas; y b) reducir el desfase entre lo que se aprende en los cursos de formación y las situaciones reales a las que deben enfrentarse los alumnos en sus puestos de trabajo.

El diseño del material de aprendizaje se basó entonces en un marco de ideas innovador en el campo del aprendizaje profesional y de empresa. En resumen, este marco se basa en lo siguiente: Para aprender con efectividad, se requiere un entorno de aprendizaje en la práctica («learning by doing») en el que los alumnos trabajen conjuntamente resolviendo problemas reales bajo la tutela de personas con experiencia; en el que puedan intercambiarse ideas y, por tanto, se trabaje en equipo; en el que los tutores ayuden a los alumnos a reflexionar sobre sus proyectos e ideas preconcebidas; y en el que ponencias cuidadosamente seleccionadas completen el proceso de aprendizaje en la práctica de manera que los alumnos adquieran los conocimientos que necesitan para realizar las actividades troncales de sus cursos. Por consiguiente, la principal mejora del diseño de los cursos fue la estructuración de éstos como una secuencia de actividades complementadas con información y conocimientos, en lugar de una secuencia de contenidos con ejercicios prácticos.

Además, un curso constituye una secuencia de situaciones basadas en las prácticas de trabajo diarias del alumno o en un proyecto real que tiene que poner en marcha y gestionar. Ésta es la segunda mejora de nuestro método de diseño. De hecho, si es necesario estructurar un curso como una secuencia de actividades, también lo es que estas actividades sean relevantes para los alumnos, es decir, que aborden cuestiones importantes para ellos. En los entornos de educación profesional y formación de empresa, las actividades relevantes son las que están relacionadas con el trabajo diario de los alumnos. Esto recibe el nombre de «gestión cotidiana» («everyday coping») del tema del curso, expresión con la que nos referimos al modo en que los alumnos resuelven todos los días algunos temas o cuestiones, la manera en que los gestionan en su puesto de trabajo.

En nuestro modelo de diseño, la «teoría» o los «contenidos» se denominan «información/conocimientos» o «documentación» para reforzar la similitud con el trabajo real: cuando se está trabajando, nunca se empieza por consultar un contenido teórico para pasar a hacer algunos ejercicios y terminar realizando la tarea real; en la práctica, simplemente trabajamos, hacemos cosas y sólo cuando no sabemos resolver una cuestión buscamos la información o los conocimientos oportunos. Y encontramos esta información en la documentación disponible en la oficina, en libros, en Internet... o en las mentes de nuestros compañeros de trabajo.

En cualquier caso, nuestro modelo también incluye ejercicios y casos que no están necesariamente vinculados a la «gestión cotidiana» de los alumnos. Estos ejercicios y casos son, a menudo, importantes para ir adquiriendo poco a poco una competencia determinada. Siguiendo el concepto de «andamiaje» («scaffolding») desarrollado por Vygostky, en el proceso de aprendizaje es necesario disponer de muchos pasos intermedios. Al igual que subiendo escaleras, debemos avanzar peldaño a peldaño. Pero sólo participando en una actividad relevante (por ejemplo, un proyecto de trabajo) es interesante que se propongan ejercicios y casos no relacionados imprescindiblemente con nuestra práctica de trabajo diaria.

¿Cómo puede estructurarse un curso en torno a una secuencia de actividades y cómo podemos diseñar actividades relevantes? Trabajamos con usuarios finales de Virtaula utilizando métodos de diseño de curso participativos. Por ejemplo, para diseñar un curso sobre seguros dirigido a nuevos empleados, les preguntamos: ¿En qué consisten las labores diarias de los nuevos empleados de la Caixa que se dedican a los seguros? La respuesta nos ayuda a centrarnos en las competencias que deben desarrollar los nuevos trabajadores dedicados a los seguros. A continuación, preguntamos por situaciones recurrentes que deben afrontar los nuevos trabajadores en este campo y que nos llevan a elaborar una secuencia de minicasos. Al final de cada minicaso, los alumnos deben responder a preguntas del tipo de: «¿Qué haría en esta situación?», «¿Qué tipo de productos puede ofrecer a este cliente?», «¿Qué aconsejaría a este cliente?», etcétera. En general, las respuestas deben enviarse a un foro de debate en el que participan compañeros del aula virtual y que cuenta con un moderador.

Este método no resta importancia a los contenidos «teóricos». De hecho, para contestar a las preguntas anteriores se sugiere a los nuevos empleados que consulten información sobre seguros. Pero ellos acceden a tales contenidos en el contexto de una actividad relevante porque está relacionada con la práctica diaria en su puesto de trabajo. Por tanto, el contenido (información o conocimientos) se memoriza.

En la comunidad de aprendizaje de los directivos de sucursales, éstos deben diseñar un plan de negocios para sus sucursales. En lugar de comenzar pidiendo a los alumnos que lean algunos contenidos teóricos sobre planes de negocios, etcétera, el curso comienza invitándoles a que escriban diez líneas con sus primeras ideas sobre cómo creen que serán sus sucursales en tres años, y que envíen estos textos a sus tutores (o formadores). En consecuencia, estos directivos participan desde el comienzo en la principal actividad del curso: elaborar su propio plan de negocios, el plan de negocios para su sucursal. A partir de ahí, los tutores les acompañarán en el diseño de estos planes y, como parte del proceso, propondrán el uso de material pertinente, material que se pone a disposición en Virtaula como información/conocimientos.

Apoyo al alumno

Además de la innovación pedagógica y los métodos de diseño participativos, otro factor determinante del éxito del proyecto Virtaula ha sido la organización del apoyo a los alumnos, que se ha llevado a cabo por medios distintos específicamente pensados para las distintas comunidades de aprendizaje que participan en Virtaula: nuevos empleados, directivos de sucursales, tutores virtuales, etc.

De hecho, los alumnos están organizados en comunidades. Los nuevos empleados poseen dos niveles de participación en la comunidad: su aula virtual y la comunidad total de nuevos empleados. En su aula virtual, cuentan con el apoyo de sus tutores, que son sus formadores en el proceso de aprendizaje. Pero estos nuevos empleados también participan socialmente en Virtaula de manera que pueden comunicarse con otros compañeros de trabajo del banco que se encuentran en la misma situación (por ejemplo, recién llegados) y compartir problemas, oportunidades y temores. En otras palabras, la participación en Virtaula crea una comunidad de nuevos empleados.

Todo ello se materializa por correo electrónico, chat y participación en foros, pero también cara a cara, por ejemplo cuando un tutor decide organizar una reunión con los miembros de su aula virtual.

La dirección del proyecto desempeña un papel fundamental. Se trata de los responsables de la empresa GEC S.A., cuya tarea es verificar continuamente que todo funcione como es debido (GEC es una compañía proveedora de e-learning). Se dedican a contestar a consultas, ayudar a quien lo necesite, participar en foros de comunidades, prestar servicios telefónicos, etcétera. Logran crear una telepresencia que da la impresión a alumnos y tutores de que siempre hay alguien detrás de la pantalla. Además, los responsables —que suelen tener una formación pedagógica— son diseñadores de material de aprendizaje.

Otra cuestión importante es la labor que hemos realizado con los tutores virtuales de los nuevos empleados. Para dar cohesión a esta comunidad, sabíamos que era necesario disponer de momentos de contacto cara a cara. Teníamos la sensación de disponer de treinta personas repartidas por toda España, buenos formadores individuales, un grupo de tutores, pero no un equipo. Por ello, organizamos una reunión de dos días en Palma de Mallorca en enero de 2001 que permitió el trabajo en equipo y la socialización. Los resultados fueron magníficos: desde entonces disponemos de una verdadera comunidad de tutores virtuales. Además, se convirtió en una comunidad en la práctica que alimentamos y cultivamos.

En lo que respecta a los directivos de sucursales, su apoyo está a cargo de tutores virtuales externos a la Caixa. Asimismo, hubo una experiencia interesante en esta comunidad, que consistió en organizar foros de debate sobre los problemas diarios de estos directivos. Tales foros, que modera uno de ellos (lo que da credibilidad al debate), se convirtieron en un espacio de aprendizaje y creación de conocimiento, y en una nueva comunidad de práctica.

En conclusión, el apoyo a los alumnos está en manos básicamente de empleados de la Caixa y algunos miembros de la dirección del proyecto de GEC, vía correo electrónico, chat, foros y llamadas de teléfono, pero también los alumnos se ayudan unos a otros en los foros de su aula virtual y a través de sus comunidades de aprendizaje.